Różnice w podejściu wychowawczym wobec dziewcząt i chłopców

Pomyślałem, że całe to zamieszanie z wypowiedziami Ministra Czarnka i jego Doradcy nt. wychowania dziewcząt i „cnót niewieścich” to dobra okazja, żeby przyjrzeć się czemuś, co w wielu społeczeństwach jest obecne a co tylko Pan Minister i jego Doradca uzewnętrznili. Że podejście wielu rodziców i nauczycieli jest odmienne w odniesieniu do chłopców i dziewcząt i, że stereotypy dotyczące płci mocno wpływają na system wychowawczy, czy edukację. Zbierając wyniki badań naukowych z całego świata, chciałbym syntetycznie przedstawić, jakie są najczęstsze różnice w podejściu rodziców i nauczycieli do chłopców i dziewcząt. Zaznaczając, że fakt, iż różnice te zostały zaobserwowane, nie oznacza, że każdy rodzic i każdy nauczyciel przejawiają takie podejście.

Oddziaływania rodzicielskie

Różnice w podejściu do chłopców i dziewcząt uwidaczniają się już w oczekiwaniach formułowanych przez rodziców – chłopcy częściej są spostrzegani jako silni i aktywni a dziewczęta jako słabsze i potrzebujące opieki (Tenenbaum i Leaper, 2002). Co za tym idzie, dziewczęta częściej otrzymują przyzwolenie na bardziej ekspresyjne wyrażanie większości emocji oraz okazywanie słabości. U chłopców z kolei, bardziej akceptowane jest wyrażanie złości. Być może po części dlatego wielu mężczyznom łatwiej zamienić smutek, żal, rozczarowanie czy bezradność w złość (i nierzadko agresję) a kobietom zamieniać złość, czy irytację w smutek, przygnębienie i wycofanie. Niektóre badania (np. Lindsey i Mize, 2001) pokazują, że ojcowie częściej angażują się w aktywności fizyczne z synami niż z córkami, tym drugim natomiast częściej proponując wspólne czytanie.

Ciekawe, choć nieco wiekowe już, badania przeprowadzono swego czasu w Finlandii, pokazując, że rodzice w większym stopniu zachęcają do pozostawania w domu i interakcji z dorosłymi córki niż synów (Määttä i Uusiautti, 1991). Profesor Kaarina Määttä i profesor Satu Uusiautti z University of Lapland w Rovaniemi wskazują, że dzięki temu dziewczynki mogą mieć więcej okazji do poznawania oczekiwań dorosłych, rozwijania kompetencji społecznych i językowych. Zwłaszcza, że rodzice więcej mówią do córek i częściej z nimi rozmawiają (Määttä i Uusiautti, 1991). Chłopcy częściej są zachęcani do spędzania czasu poza domem (mają na to też większe przyzwolenie) i aktywności fizycznej. Są jednak też ostrzej dyscyplinowani i rodzice bywają wobec nich bardziej surowi (Eaton i Enns, 1986).

Bardzo duże różnice w społecznym podejściu do synów i córek widzimy w kwestii doboru zabawek i proponowanych aktywności. Profesor Judith Blakemore i Renee Centers (2005) z Indiana University–Purdue University Fort Wayne poprosiły niemal 300 osób o ocenienie ponad 120 zabawek pod kątem tego, czy są one raczej dla chłopców, dla dziewcząt, czy też może zarówno dla jednych i drugich. Według uczestników badania zdecydowanie „dziewczęce” są na przykład zestaw do herbatki, kuchenka, lalki, czy też zabawowa maszyna do szycia. Natomiast samochodziki, helikopter, czy piłka były uznawane za zdecydowanie „chłopięce”. Osobiście, gdy pracowałem prowadząc spotkania dla małych dzieci i ich rodziców, wiele razy widziałem podobne podejście – np. proponowanie chłopcom w pierwszej kolejności klocków (albo mówienie, że lalki są dla dziewczyn). Była jednak też niemała grupa rodziców, która w ciekawy sposób potrafiła zachęcić swoje dzieci do zabawy różnymi zabawkami, bez względu na płeć dziecka. Innym z obszarów, w którym uwidaczniają się różnice w podejściu do synów i córek to kwestia preferowanych przedmiotów szkolnych. Badania przeprowadzone przez zespół pod kierownictwem profesora Carlo Tomasetto (2015) z University of Bologna pokazują, że zdaniem wielu rodziców takie przedmioty jak fizyka, czy matematyka są bardziej odpowiednie dla chłopców, podczas gdy do dziewczynek bardziej pasuje nauka języków.

Ważna różnica dotyczy też procesu socjalizacji do ról rodzinnych. Analizując rozmaite kwestie dotyczące wzorców kobiecości i męskości, profesor Bogdan Wojciszke (2002) z Uniwersytetu SWPS konstatuje, że w przypadku wychowania chłopców szybciej następuje oddzielenie roli płciowej (bycie mężczyzną) od roli rodzinnej (bycie mężem, ojcem). Te dwie kwestie nie są tak silnie powiązane jak bycie kobietą z byciem żoną i matką. Jest to spójne z wynikami badań, które prowadziłem kilka lat temu (Janowicz, 2018), pytając młodych ludzi o to, jak wyobrażają sobie przyszłość. Kobiety częściej czyniły życie rodzinne głównym tematem swoich wypowiedzi na temat własnej przyszłości.

Różnice w środowisku szkolnym

Liczne różnice można zaobserwować także w środowisku szkolnym. Nauczyciele często mają bardziej negatywne podejście do chłopców i częściej na nich krzyczą (Danby, 1998). Z drugiej strony, w większym stopniu pozwalają im na „zajmowanie przestrzeni” podczas dyskusji i lekcji (Swinson i Harrop, 2009). Niektórzy (np. Fan, 2011) wskazują, że tzw. „ukryty sylabus” (czyli niejawne założenia dotyczące procesu nauczania) zakłada, że chłopcy są trudniejsi we współpracy, wymagają więcej uwagi i, że należy im osobno tłumaczyć polecenia.

Jeśli chodzi o treści przekazywane w podręcznikach to znalazłem kilka artykułów napisanych przez rodzimych autorów, ale miałem wobec nich sporo wątpliwości metodologicznych, więc skupię się na wynikach z innych krajów. Choć mam świadomość, że te kwestie mogą znacząco różnić się w poszczególnych państwach. Katrina Filipovic (2018) wykazała, że podręczniki szkolne w Irlandii nierzadko w odmienny sposób pokazują chłopców/ mężczyzn i dziewczęta/ kobiety. Ci pierwsi częściej pokazywani są (np. na rysunkach albo w historyjkach) jako kreatywni, przygodowi, niezależni, gwałtowni, niedbający o własny wygląd, nie pokazujący emocji oraz skłonni do współzawodnictwa. Dziewczętom i kobietom podręczniki te częściej przypisują skupienie na innych, pozostawanie w domu, i podziwianie chłopców. Podobne wyniki uzyskano analizując podręczniki w Finlandii (Määttä i Uusiautti, 1991).

Jak widać, zarówno rodzice jak i nauczyciele prezentują nierzadko odmienne podejście wobec chłopców i dziewcząt, co w dużej mierze zakorzenione jest w stereotypach płciowych. Te wczesne oddziaływania wychowawcze i edukacyjne nie pozostają bez znaczenia dla formowania się wartości i wzorców u dzieci i młodzieży. Co więcej, mogą one istotnie rzutować na ich wybory dotyczące edukacji, pracy czy też życia rodzinnego. Autorzy przywoływanych przeze mnie badań często konstatowali, że bardzo istotne jest refleksyjne podejście rodziców i nauczycieli, aby byli oni świadomi, jakie sami mają przekonania na temat ról płciowych, męskości czy kobiecości. Bo to pomaga samemu zwrócić uwagę, gdy do dziecka (ucznia) podchodzi się w sposób stereotypowy a nie z otwartością na jego preferencje, pasje i możliwości. Także cały system edukacyjny może być „pasem transmisyjnym” (np. przez treść podręczników) dla takich czy innych wzorców. Jak widać, nierzadko ma to już miejsce. Otwarte pozostaje pytanie, jakie wzorce i wartości osoby decyzyjne chcą przekazywać dzieciom i młodzieży. Bazując na wypowiedziach przedstawicieli Ministerstwa Edukacji i Nauki z ostatnich dni, można się spodziewać ugruntowywania przekazu opartego o tradycyjne wzorce ról płciowych i rodzinnych.

Najważniejsza bibliografia

1. Blakemore, J. E. O., and Centers, R. E. (2005). Characteristics of boys’ and girls’ toys. Sex Roles 53, 619–633.
2. Danby, S. (1998). “The serious and playful work of gender: talk and social order in a preschool classroom,” in Gender in Early Childhood, ed. N. Yealland (London: Routledge), 175–205.
3. Eaton, W. O., and Enns, L. R. (1986). Sex differences in human motor activity level. Psychol. Bull. 100, 19–28.
4. Filipovic, K. (2018). Gender representation in children’s books: case of an early childhood setting. J. Res. Childhood Educ. 32, 310–325.
5. Janowicz, K. (2018). Sex differences in vision of own parenthood in late adolescence and early adulthood. Konferencja: 9th Congress of European Society on Family Relations – „Families through the lense of diversity”. Organizator: European Society on Family Relations, University of Porto. Porto, 5-8.09.2018.
6. Lindsey, E. W., and Mize, J. (2001). Contextual differences in parent-child play: implications for children’s gender role development. Sex Roles 44, 155–176.
7. Määttä, K., and Turunen, A. L. (1991). Tasa-Arvokasvatuksen Didaktiikan Perusteet [The Basics of Pedagogy of Gender Education]. Helsinki: FinnLectura.
8. Swinson, J., and Harrop, A. (2009). Teacher talk directed to boys and girls and its relationship to their behaviour. Educ. Stud. 35, 515–524.
9. Tenenbaum, H. R., and Leaper, C. (2002). Are parents’ gender schemas related to their children’s gender-related cognitions? A meta-analysis. Dev. Psychol. 38, 615–630.1.
10. Tomasetto, C., Mirisola, A., Galdi, S., and Cadinu, M. (2015). Parents’ math gender stereotypes, children’s self-perception of ability, and children’s appraisal of parents’ evaluations in 6-year-olds. Contemp. Educ. Psychol. 42, 186–198.1.
11. Wojciszke, B. (2002) Kobiety i mężczyźni: odmienne spojrzenie na różnice, Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne

Nie chcesz przegapić nowych wpisów?
Zapisz się i bądź na bieżąco!

Skomentuj

Wprowadź swoje dane lub kliknij jedną z tych ikon, aby się zalogować:

Logo WordPress.com

Komentujesz korzystając z konta WordPress.com. Wyloguj /  Zmień )

Zdjęcie na Google

Komentujesz korzystając z konta Google. Wyloguj /  Zmień )

Zdjęcie z Twittera

Komentujesz korzystając z konta Twitter. Wyloguj /  Zmień )

Zdjęcie na Facebooku

Komentujesz korzystając z konta Facebook. Wyloguj /  Zmień )

Połączenie z %s

%d blogerów lubi to: